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【读书心得】语文教研组2018-2019年度市级骨干教师读书心得(六)


作者:jks 来源: 日期:2019/7/8 20:51:08 人气: 标签:读书 市级 骨干

2018-2019年度市级骨干教师读书心得——语文教研组(六)

开启文学鉴赏教学的美学之路

——读吴奔星著《诗美鉴赏学》(广西教育出版社1993年第1)有感

万博manbet体育     市特级教师      张庆山(1

普通高中《语文课程标准》高度强化语文学科的人文性,把文学鉴赏能力列为高中学生必须具备的主要能力之一,明确要求:选读经典名著和其他优秀读物,与文本展开对话,领悟其丰富内涵,探讨人生价值和时代精神,增强民族使命感和社会责任感。因而,“文学鉴赏”这一能力点也就顺理成章地成为高考语文学科必考的测试点之一,且考分权重逐渐增加,选材体式不断丰富,考题题型稳中有变。

毋庸置疑,上好文学鉴赏课,有效地组织文学鉴赏训练活动,无论从推进素质教育的层面,还是从迎考应试的角度而言,都是至关重要的。而文学鉴赏,实在是一门广阔、弥深的学问,它比一般意义上的理解性阅读要求更高——高考语文考试大纲标定其能力层级为高端的EF级。怎样上好文学鉴赏课,对于中学语文教学界而言,是一个不容轻视的、既老又新的课题。

摒弃浮光掠影、形式主义的、偏向答题技巧的机械训练模式,借助传统美学理念,剖析人类审美心理,把握中学生应具有的审美心理特征;并在此基础之上,捕捉文学鉴赏的内在规律,设计标本兼治的教学、训练方案,是引导他们提升文学鉴赏能力的必由之路。

从传统美学的角度来看,文学鉴赏是读者阅读文学作品时的一种审美认识活动。读者通过语言文字的媒介作用,获得对文学作品塑造的艺术形象的具体感受和真切体验。作品中反映的自然美、社会美及其创造的艺术美,逐步引起阅读鉴赏者思想感情上渐渐强烈的反应,使其得到审美的愉悦和享受,最终生成审美的判断与评价。这,就是文学鉴赏。

审美过程,从它的起始到结束,是一个有机的完整的心理活动过程。这个过程,可以分为三个阶段,即准备阶段、观照阶段和效应阶段。阅读鉴赏,作为诸多审美活动中的一种,其心理过程自然也与一般审美活动一样,并无二致。

审美过程的准备阶段,是指即将进入审美状态前的预备阶段。审美主体首先产生对审美对象的“审美注意”——审美对象的出现,作为一种刺激,引起了审美主体的关注,并使主体中断其它内容的心理活动而转向审美对象。接着产生对该对象所萌发的一种追求、憧憬,一种朦胧的兴奋,即“审美期待”。

著名物理学家爱因斯坦说过:“兴趣是最好的老师。”在审美过程的准备阶段,产生“审美注意”、“审美期待”的先决条件,是兴趣的激发。所谓兴趣,指喜好的情绪。引发审美注意、期待的阅读鉴赏兴趣,是指审美主体(读者)对审美对象(文本)的内容、形式等进行积极探究的主动性心理倾向。这种心理倾向,表现在对文本的特别喜爱和主动积极的阅读态度。

审美主体(读者)阅读鉴赏的“兴趣”,似可细化、分解为“乐趣”、“情趣”、“理趣”等方面。执教者当一一入手,逐步激发。

“乐趣”之“乐”,就是快乐。阅读鉴赏的快乐,是阅读兴趣产生的基础。在课堂教学中,教师如果善于巧妙地导入新课,自然会激发学生的阅读兴趣,使学生产生好学之乐。

“情趣”之“情”,就是情感,它是阅读兴趣发展的关键。苏霍姆林斯基说:上课要有趣,课上得有趣,学生就可以带着一种高涨的激动的情感从事学习和思考,对面前展示的真理感到惊奇甚至震惊。”

“理趣”之“理”,就是理智,辨别是非、利害关系以及控制自己行为的能力。阅读理趣是由需要所产生的具有审美价值的兴趣,它是阅读兴趣形成的归宿。

审美主体由此引起对审美对象的兴趣与期待后,便正式进入审美活动的主体过程——观照阶段。在美学术语中,“观照”是指主体对审美对象的凝神专注。这个阶段,由紧密联系的两个过程组成:一是审美感知过程,伴随着直觉美感;二是审美理解过程,伴随着理性美感。

在审美活动中,当审美对象离开审美主体,或审美主体离开审美对象时,观照阶段就结束了。但是,审美的心理活动并没有戛然而止。紧随观照阶段而来的,就是审美的效应阶段。在该阶段,审美主体仍然会在一种特定的审美心境中展开审美回味,即对头脑中残存的审美意象从容地玩味,细细地咀嚼,思索其深邃的意境,领略其隽永的意味,进行“精神反刍”。

魏晋以来的许多文学批评家,如钟嵘、司图空、严羽、王夫之、叶燮、王国维等,在他们的文论中,都曾提出过“观”、“品”、“悟”的文艺作品鉴赏活动的“三步曲”理论。而现代美学理论中论及的审美活动过程的后两个阶段——观照阶段和效应阶段,正与我国古典美学中的这一论述如出一辙,两相应合。

1.“观”其表象,进行审美感知,生成直觉美感

“观”,是指鉴赏者开始接触文学作品,凭着自我的文学敏感,透过形式符号,对作品作出直观的而又是整体的感知。与“观”相对应的现代美学理念,是审美“观照阶段”的第一个过程:审美感知过程。

此时,审美主体在自己头脑中刚刚形成对审美对象的审美表象,大脑的其他活动(如想象、联想等)刚被唤醒,但还未来得及展开,只有身体诸感官的体验得到加强。这时的体验是直接的,就像一个刚生下不久的婴儿就能直接对别人的微笑作出与之相同的反应一样。因此,与这种审美感知过程相伴随的是一种直觉的愉快。这种愉快,完全是由“感知”对审美对象的有机组织引起的。这种愉快,不同于那种清醒的自我意识所造成的精神愉快,而是由于审美对象的结构适应了知觉的机制,并使其和谐运转时产生的一种感性愉快。

处于“观照阶段”中的文学鉴赏,当然也还仅仅是表层意义的。鉴赏者只是初步了解文学作品符号的意义,形成不太完整或比较粗浅的表象。

大家知道,对文学作品的鉴赏评价,无外乎内容、形式两方面。那么,除了对作品形象等内容方面的初步观知,我们在其表现形式方面还应“观”(感知)些什么呢?

对此,南朝梁时的刘勰在《文心雕龙·知音》中有所论述:

“是以将阅文情,先标六观:一观位体,二观置辞,三观通变,四观奇正,五观事义,六观宫商。斯术既形,则优劣见矣。”

意思是说,要审察文章的内容,先要确立六个方面:第一个方面是文章体制的安排,第二个是文辞的布置,第三个方面是借鉴前人与变化创新的情况,第四个方面是“奇”与“正”一类的表现手法,第五个方面是引用典故故事的手段,第六个方面是作品的音律声调。这几个方面都有所关注了,那么文章的优劣就显而易见了。

刘勰所强调的需要审察的“六观”,大体都属于我们今天所说的“形式”方面的必“观”(感知)对象。因此,在进行文学鉴赏训练时,教师应指导学生耐心细致地通读全文,力求对作品的“形式”诸因素作尽可能完整的感受和把握。举凡高超的语言技巧、逼真的描写技巧等等,都应了然于眼,了然于心。

2.“品”其意象,进行审美理解,生成形象美感

关于“品”,古人早有见地。与刘勰同时代的钟嵘,在他的《诗品·序》中,就通过细细品味,“品”出了五言诗颇“有滋味”——即有诗味,有艺术魅力、有美感——从而,认定其居“文词之要”。唐代的司空图也在《与李生论诗书》中开门见山地提出:“辩于味,而后可以言诗。”——此说旨在强调:要理解、懂得什么是诗味,要善于品评、辩析诗歌作品的诗味;唯有这样去“品”,才能真正地读懂诗歌。

与“品”相对应的现代美学理念,是审美“观照阶段”的第二个过程:审美理解过程。在审美感知过程,审美主体只是对审美对象进行初步的组织和大体扫描,是整个审美过程的开端。一个完整的审美过程,还必须进一步对感知对象做进一步的审视,从而获得深入的理解。由此可见,古人之谓“品”,是指鉴赏者根据各自的审美文化心理结构经验,凝神观照,细致地体味作品,充实、丰富、发展在第一个阶段中虽已形成但还很粗浅的表象,使作品的形象更具鉴赏者的个性。可以说,“品”(理解)的过程,就是意象的重建过程,这是文学鉴赏全过程中的核心阶段。

所谓“意象”,是指鉴赏者的一种心理存在,它有着“意”与“象”两个基本结构方面。“意”,指主体的审美(包括创作)时的意图、意志、意念、意欲,表达的思想情感、人生体验、审美理想、文学追求,等等;“象”,则指由想象创造出来的,能体现主体之“意”,并能为感官所直接感受、知觉、体验到的非现实的表象。此步骤中的意象,已成为鉴赏者主观情意和作品外在物象相融合的心象。所以,在审美理解——亦即“品”的过程中,鉴赏者要展开丰富的联想与想象,唤醒自己遥远的记忆、消逝的情绪,填补作品中的空白,使作品的艺术形象在头脑中活起来。

联想,是一种由此及彼的思维方式,即由眼前事物想到另一相关的事物。它是客观事物的联系在人的思维中的反映。它可以是横向展开的,即由此句联想到彼句。其间关系,可相类,也可相反。在联想比较,在比较中鉴赏诗文的艺术氛围,体会其所写之景、所叙之事、所抒之情及所言之志。联想,也可以是纵向展开的,即联想诗人的生平遭际及所处的社会背景,知人论世,推知其性格特征。

如初唐诗人骆宾王的《于易水送别一绝》:“此地别燕丹,壮士发冲冠。昔时人已殁,今日水犹寒。”诗人在易水送别友人,联想到荆轲刺杀秦王之前,在易水壮别的场面。既表达了对荆轲的一片崇敬,也借此抒发出一股难以遏止的愤激之情。

想象,是依托已知形象进而创造出新的艺术形象的一种艺术手法,是人类思维最美丽的花朵。别林斯基说,在文艺中,起最积极和主导作用的是想象,创造过程只有通过想象才能完成。一切艺术创作都离不开想象,诗歌创作尤其如此:没有想象,就不会有《离骚》、《锦瑟》、《蜀道难》,就不会有李白、杜甫、苏东坡。

作诗赋文,离不开想象。相应的,对它们的鉴赏,当然也离不开想象。没有那种“视通万里”、“思接千载”的想象,就不会获得对诗歌更深层次的理解,就不能得到对诗的意境的最大限度的品味。

审美过程中的联想、想象,是审美表象的载体。它可以把审美理解等多种心理因素联系起来,起枢纽作用。审美主体一旦插上了联想、想象的翅膀,就可以在审美世界里自由翱翔。而审美情感,则是整个审美活动的动力。它可以使感知更敏锐、想象更活跃、理解更深刻,从而推动审美活动的发展。

3.“悟”其意境,进行审美判断,生成情感体验

“悟”,是指鉴赏者在前述“品”的过程中,渐入佳境,主体的意识逐渐活跃起来,品读的意象也一步步鲜明,终于物我同化,主客体交融,使主体的情感意识在一瞬间升华为高度自由的、超越现实时空的境界。此种“境界”,即为人们孜孜以求的“意境”。

与“悟”相对应的,是审美的“效应阶段”。现代美学认为,在审美的观照阶段,审美主体沉醉于美的享受中,其情感随着审美对象的特性起伏变化,整个认识活动处于的状态。观照阶段一结束,我们的自身便从美的陶冶中解脱出来,开始对审美对象进行判断和鉴别,这是审美观照的必然结果,也可以说是审美观照的后效。可见,“悟”——即“效应阶段”,对整个审美活动起一种制导与规范作用,并最终形成审美判断。

在“悟”的状态下,鉴赏者自觉、不自觉地受着作品意象的暗示、指引,从情感体验的状态中超越出来,沉入一种回忆、一种思索、一种探求,竭力利用自己的人生经验和文化积累,把握作品及审美意象的丰富内涵、深层底蕴,领悟其形象所暗示的内在的恢宏、深广的理性化观念和意识,获得“众里寻他千百度,回头蓦见,那人正在,灯火阑珊处”的人生“顿悟”。所以说,它也是文学鉴赏活动的最高阶段和理想境界。

需要指出的是,在“悟”的阶段,作为其主要心理功能的审美判断,是在“审美”状态下的“判断”,并不具有多少逻辑性,而更具有直觉性;所以,其判断、鉴别的内涵,往往是难以言表的意味。正如清代的叶燮在其诗论专著《原诗》中所说:“意中之言,而口不能言;口之能言,又意不可解。划然示我以默会想象之表。”如果在文学鉴赏过程中,“观”(感知)、“品”(理解)之余,出现这种只可“默会”不可言传的状态,那很可能说明你已真正地“悟”(判断、鉴别到了一个自由王国。这份感觉,实在是妙不可言,可遇而不可求、可喜而又可贺,很好很好。

 

古诗鉴赏可以五法切入

——俞平伯著《诗词鉴赏》( 陕西师范大学出版社20107月第1)读后感

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“书读百遍,其义自见”提升古典诗歌鉴赏能力的必由之路,是在诵读上下功夫。一般而言,古诗诵读的全流程,大致包括音读、意读、情读与美读四个阶段。

“音读”是诵读活动的起步,是最基本的要求。此一阶段,首先应要求学生读得字正腔圆,对照文本注释和工具书读准字音。其次要指导学生读得抑扬顿挫,读出和谐的节奏和雅致的韵律,感受到诗歌语言的节奏美与音韵美。

“美读”,是诵读的最后一步,是最高的境界。指在明了诗意,得观真情的基础上,进而激发审美冲动,品悟诗作中塑造形象、推敲语言、运用表达技巧等诸方面呈现的大美,藉以获得审美体验,并最终形成审美判断。需要指出的是,这种审美状态下的“判断”,往往缺乏严谨周密的逻辑,更多难以言表的意味。一如清代叶燮《原诗》所表:“意中之言,而口不能言;口之能言,又意不可解。划然示我以默会想象之表。”这样的体验,既有心旷神怡的愉悦,又有得意忘言的无奈。危乎高哉,实在是可遇而不可求、可望而不可即。

至于“意读”, 则指把握诗歌语义,读懂语言大意。古诗的语言具有很大的集约性,富有叙事背景、人文典故、文化常识。思维也具有较大的跳跃性,省略、倒装等现象比比皆是。“句读之不知,惑之不解”,若不扫除此类文句上的障碍,鉴赏活动便是无源之水、无本之木。“意读”的基本要求,是能译成现代汉语,厘清句间联系,弄清关键句意,形成整体感知。

在透过“意读”知晓句读,初解其惑的基础之上,鉴赏者还需进一步提升诵读层次,登堂入室,厘清微言大义;披文入情,步入“情读”的殿堂。

刘勰《文心雕龙·神思》有言:“登山则情满于山,观海则意溢于海。”是说在鉴赏诵读活动中,情感要充沛,思维要活跃。要结合生活经验,展开联想与想象,去感受抒情主人公“此时”“此地”的心境。此一境界,谓之“情读”。

诗歌是“情动于中而形于言”(《毛诗序》)的产物,故而评价文学作品的思想内容和作者的观点态度,便成为古诗鉴赏的首要任务,也成为高考设题的必选考点。因此,“意读”与“情读”是古诗诵读活动过程中最为重要的两步。而古诗中直白张扬者少,含蓄隐喻处多,若想准确把握、评价其所表之情意,必须相机选择使用下列五法,把诗读懂。

一、关注显性信息

古典诗歌大多将信息隐含其中,但也有一些直白显露。这些显性信息,常常出现在诗歌的标题、注释、序跋或考题中。

标题中的信息,一般是提示诗的内容。注释、序跋、考题,一般是交待作者的生平和诗作的背景。鉴赏诗歌要知人论世——因人论诗,因时论诗,这就需要我们在鉴赏时对相关的信息给予足够的关注。如11年高考北京卷:

示秸  张耒

北邻卖饼儿,每五鼓未旦,即绕街呼卖,虽大寒烈风不废,而时略不少差也。因为作诗,且有所警,示、秸。

城头月落霜如雪,楼头五更声欲绝。捧盘出户歌一声,市楼东西人未行。

北风吹衣射我饼,不忧衣单忧饼冷。也无高卑志当坚,男儿有求安得闲。

注:秸:张耒二子张、张秸。张耒,北宋著名文学家,曾官太常寺少卿。

问:这首诗是张耒为教育自己的孩子而作,请对其中的教育内容和所用的教育方式加以概括,并联系实际谈谈自己的感受。

诵读时,先关注诗题《示秸》,示,给……看;其对象是“秸”。再读注释,明白“秸”是作者张耒的两个儿子:张、张秸。那么,为何作诗给他们看呢?诗前的小序作了交待:有感于“北邻卖饼儿,每五鼓未旦,即绕街呼卖,虽大寒烈风不废,而时略不少差也”,作诗与二子,对其有所警示,希望他们以“北邻卖饼儿”为榜样,作为“男儿”,无论地位及职业高卑如何,都得“志当坚”,须“有求”,勿“得闲”。 故答:教育内容——无论从事何种职业,都要意志坚定,不畏艰辛;要有追求,持之以恒,勤勉而不懈怠。教育方式——艺术性,以诗诫子,而不是枯燥说教;形象性,以卖饼儿为榜样,激励自己的孩子。(第二问略。)

二、捕捉点睛词句

古诗词的结构模式,往往是描写在前,抒情在后。描写为抒情作铺垫,抒情则是描写的升华。分析诗人的心境与情感,自然要捕捉、分析这些化龙点睛的抒情词句。如11年高考全国新课标卷:

春日秦国怀古 

荒郊一望欲销魂③,泾水萦纡③傍远村。

牛马放多春草尽,原田耕破古碑存。

云和积雪苍山晚,烟伴残阳绿树昏。

数里黄沙行客路,不堪回首思秦原。

注:①周朴(?-878),字太朴,吴兴(今属浙江)人。②销魂:这里形容极其哀愁。③泾水:渭水支流,在今陕西省中部,古属秦国。萦纡:旋绕曲折。

问:这首诗表现了诗人什么样的感情?请简要分析。

由诗题可知,这是一首怀古诗。首句统摄全篇,“欲销魂”一词颇为关键,点明作者的情感是极其哀愁的(参见注释②)。而这哀愁之情是因“触景”而生的:泾水弯弯曲曲靠在遥远的村子旁边;因为过多的放牧牛马,春天的草已经看不到多少了;原野上的田地没有人耕种,只有秦朝时的古碑还在,还能证明这里曾经的兴盛;天色已晚,云彩与积雪一道环绕在苍山之上,几缕炊烟伴着残阳,绿树显得格外昏暗,行客之路尽是黄沙。最后一句“不堪回首思秦原”更显关键,是触景生情,是卒章显志,是在前面景物描写基础上引发提升的情感抒发,是全诗诵读鉴赏的重心所在:看到这荒凉的景色,想当年秦国何等强盛,再回想唐王朝的国势日衰,眼前一片荒凉,于是“不堪回首”之情油然而生。

三、把握意象特征

文学作品是借助其塑造的形象表情达意的,对“形象”的理解和分析,是诗歌鉴赏的要点,也是诗歌诵读活动“意读”、“情读”环节最为重要的切入点。诗歌中的形象,除了人物形象(叙事主人公、抒情主人公),更多的是景物形象。这些形象,倾注着诗人的思想和情感,所以被称作“意象”。如11年高考上海卷:

明月何皎皎  《古诗十九首》

明月何皎皎,照我罗床帏。

忧愁不能寐,揽衣起徘徊。

客行虽云乐,不如早旋归。

出户独彷徨,愁思当告谁?

引领还入房,泪下沾衣裳。

注:①引领:伸颈远望。

问:本诗通过一连串的动作刻画来传达思想感情,从这一角度加以赏析。

如何通过描写人物行为动作来刻画人物心理,传达思想感情,往往是小说家们醉心探讨的问题。其实,这对诗人也同样重要,本篇即为我国古代抒情诗中的相关范例。

全诗共十句,除了“客行虽云乐”二句外,所描写的都是极其具体的行动,而这些行动是一个紧接一个,一层深似一层,细致地刻画了游子心理状态。揽衣而起,出门徘徊,伸颈远望,回房落泪;这些动作写出了“我”夜不能寐的状态,流露出忧愁、孤独的情绪,表达了思念家乡、亲人的情感。清代张庚在《古诗解》中分析诗中主人公的心理发展层次时说道:“因‘忧愁’而‘不寐’,因‘不寐’而‘起’,因‘起’而‘徘徊’,因‘徘徊’而‘出户’,因‘出户’而‘彷徨’,因彷徨无告而仍‘入房’,十句中层次井井,而一节紧一节,直有千回百折之势,百读不厌。”

古典诗歌中,有不少意象之“意”是相对固定的,有着特定的文化内涵,成为某种思想情感的专属象征。11年高考全国Ⅱ卷所用周邦彦《关河令》,即为此类佳作:

秋阴时晴渐向暝,变一庭凄冷。伫听寒声,云深无雁影。更深人去寂静。但照壁孤灯相映。酒已都醒,如何消夜永!

 注:①周邦彦(1056-1121):字美成,号清真居士,钱塘(今浙江杭州)人。②寒声:指秋声,如风声、落叶声、虫鸣声等。③雁:古人认为雁能传书。

问:简要分析作者在这首词中所表现的心情。

正如注③所言,古人认为雁能传书,所以,鸿雁就成为古典诗歌中时常出现的寄托离愁别绪的经典意象。本诗中“云深无雁影”一句,提示读者,满庭凄冷中伫立的词人,静听清寒的秋声,追寻那捎书的鸿雁。然而,望尽云霄,只听哀鸿长泣,不见孤雁形影。这无影的雁声,触发了词人思乡怀亲之情。夜深之时,只身独处室内,见孤灯熠熠,形影相吊。在这难耐的寂静中,他只能以酒消愁。然而,“酒已都醒”,愁却未醒,又如何消磨这漫漫长夜呢?“更深”“夜永”,人去酒醒,思家之情,孤寂之意,油然而生。意象内涵十分鲜明,情境浑然融为一气。

四、理解典故意蕴

典故辞约意丰,常为古人在诗词中使用,以与所反映的时、事、人、物形成关联比照。11年高考江西卷:

清明  黄庭坚

佳节清明桃李笑,野田荒芜自生愁。

雷惊天地龙蛇蛰,雨足郊原草木柔。

人乞祭余骄妾妇,士甘焚死不公侯。

贤愚千载知谁是,满眼蓬蒿共一丘。

注:此诗作于诗人被贬宜州期间。士:指介之推,春秋时晋人。从晋文公出亡十九年,功成后拒绝做官,隐居绵山被烧死。

问:指出“人乞祭余骄妾妇”这句话体现了作者怎样的思想背景。

鉴赏诵读时,先应“意读”:“桃李笑”,是形容桃花、李花盛开;“冢”,即坟墓;“蛰”,动物冬眠;“郊原”,郊外的原野;“柔”,柔嫩;“是”,对,正确;“蓬蒿”,代指杂草。参见注②可知,中“人乞祭余骄妾妇,士甘焚死不公侯”一联,竟一口气化用了两则典故传说:“人乞祭余骄妾妇”一句,用的是《孟子》中的一则寓言,讲的是齐人在坟墓前乞求祭品充饥,反而在其妻妾面前夸耀有富人请他喝酒;“士甘焚死不公侯”则用了春秋时的一个典故——志士介子推不贪公侯富贵,宁可火焚而死也不下山为官。然后,作出整体感知:清明时节,桃李含笑盛开,但野田荒坟却是使人生愁的凄凉情景。春雷惊醒了蛰伏的龙蛇,雨水滋润了柔嫩的草木。有人在坟前乞求祭品充饥,回家竟向妻妾炫耀。而志士则不贪富贵,宁可火焚而死也不愿为官。悠悠千载,贤愚混杂,谁对谁错?最后都掩埋在野草荒坟之中。由此,可以对全诗所达之意,所表之情形成整体评价:诗人由清明的百花盛开想到荒原的逝者,感叹人生的归宿虽然一致,但价值、意义却大不相同。并结合具体语境,把握其中深刻寓意(思想背景):表现了诗人对贤愚混杂、是非不分的世道的愤慨以及因无可奈何而生发的超脱。

五、分析表达技巧

诗文的形式,总是为内容服务的。鉴赏时,通过对所用表达技巧的分析,可以更好地把握诗意词情。如11年高考山东卷:

咏山泉   储光羲

山中有流水,借问不知名。

映地为天色,飞空作雨声。

转来深涧满,分出小池平。

恬澹无人见,年年长自清。

问:这首诗中的“山泉”具有什么品格?诗人借咏山泉表现了怎样的情怀?

诗人所咏山泉,能“为天色”,“作雨声”, 使得“深涧满”,“小池平”,却甘处“不知名”,“无人见”的境地,具有“恬澹”、“自清”的特质。

“诗言志”(《尚书》),这首诗托物言志。托物:表现山泉得天地之声色,具满涧平池之能的同时,又表现了山泉恬淡自然、清高自守的品格;言志:用山泉象征自己既有所作为,又淡薄清高、任性自然的人生情怀。

 

阅读对话的考场策略

——【德】汉斯·罗伯特·尧斯著《审美经验论》(作家出版社1992年第1版)读后

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“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”《普通高中语文课程标准(实验)》提出的基于解释学和建构主义的阅读“对话理论”,准确揭示了阅读活动中人与人之间、人与作品之间的精神联系:通过多重对话的开展,形成心灵交流,产生个性感悟,最终促进言语和精神的同构共生。

阅读者(学生)主观能动性的充分发挥,是阅读对话得以顺利开展的根本保证。围绕学生这一主体,一般情境下的阅读对话呈现三类状态:生本对话、师生对话和生生对话。

生本对话,主要是指学生与课文或其它阅读文本之间的对话。师生对话,指的是学生与教师、教科书编者等施教者之间围绕文本而展开的交流。生生对话,指的是阅读教学过程中学生与学生之间围绕文本展开的合作。生本对话,是一对一的。而师生对话、生生对话,则呈现一对一、一对多和多对多的多种形态。

考场情境下的阅读活动,具有阅读对话的一般形态。生本对话,仍是考场阅读活动的中心环节。生本对话的有效建构,自然也成为决定考场阅读对话质量的主要因素。

文本的作者有自主表达自己思想、观点、态度和感情的权利,他对于自己的作品是有主体性的。对学生来说,在与作者文本对话的过程中,首先要把自己放在“倾听者”,而不是“评判者”的位置上,充分尊重文本作者的创作主体性,努力感受和理解作者所表之情,所达之意,进而扩大自己的情感视野,拓深自我的体验程度。

另一方面,作品的意义并非在文本诞生于作者手下时就已凝固,而是由读者逐步发掘出来的。阅读文本的过程,是一个双向交流的过程,即一个对话的过程。学生与文本对话的内容有很多,至少应包括搜集处理信息,把握基本语义,接受情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣等。在平素的阅读教学中,学生应在教师应引导下,“好读深思,心知其义”,面对文本能做到“使目非是无欲见也,使耳非是无欲闻也,使口非是无欲言也,使心非是无欲虑也”(《荀子·劝学篇》),进而将文本内涵、生活经验乃至人生意义等融为一体,产生独特而富有创造的感悟。在考场阅读文本时,只是一个人在战斗的考生,要最大限度地调动自身日积月累的知识积累、经验储备,灵活地、多角度地体悟文本中动态的、有灵性的东西,与作者、与作品中的人物进行心灵交汇、情感交流,体察他们的境遇,感受他们的思想。惟有如此,才是真正意义上的生本对话。

开展考场阅读生本对话的切入口,主要如下:

形成“期待视野”。“期待视野”,是德国接受美学的代表人物之一尧斯提出的重要美学概念。指的是接受主体在以往鉴赏中获得并积淀下来的对作品艺术特色和审美价值的认识理解,即阅读一个新的文本之前,已经具有的知识框架和理解结构。而能否形成期待视野,是阅读对话正常展开的前提。考生应立足各种形成因素,通过多种形成路径——回顾掌握的文体知识和写作规律,建立与熟悉作品之间的推及类比,打通作品的虚拟世界与生活的现实情境的内在联系,等等——努力形成考场阅读对话中的期待视野。

还原语境。语境和言语一道生成。作品一旦生成,语境因素也就自然消失。读者与文本对话的主要任务之一,就是通过言语表达,恢复言语与语境的关系。这就要以一种与语境生成相逆的心理程序,实现一个由言语到语境的过程。这一“还原语境”的过程,包括:充分利用上下文微观语境;探查写作的时间、场合、心态等中观语境;追寻作者所处的历史、社会、文化状况等宏观语境。由此可知,还原语境,就是还原生活;理解语境,就是知人论世。

补充空白。文本的空白,是作者按照事物运动及思维的规律,经过周密的构思,给读者留下的想象空间——隐蔽、残缺、中断、休止、无言、无声、无形的部分,即“笔所未到,意有所忽”之处。而补足阅读文本中有形和无形省略的意义,填充文学作品中的艺术空框,可以生成“象外之象”和“言外之意”。真正意义上的阅读活动,并不是读者盲目地崇拜文本,机械地接纳文本,小心翼翼地解读、猜读作者的本原意义,而是读者对文本意义的空白,运用自己的想像力、创造力去加以填补。在考场实践中,可以按照“发现空白——填补空白——评价空白”的程序,与文本“对话”(答题)。可从精彩突出部分入手,如文章的重点词语、关键句子、标题、文眼、警句、过渡段,所记述事件发展的高潮、人物言行的闪光点等,提出问题,带动整篇,通过“有形”部分而进入想象的艺术空间。

联想触发。指的是在阅读中读者调动自己的经验库存,由一件事感悟到其他的事。联想触发,是读者与作者沟通的桥梁,是新旧知识联系的纽带,是理论与实际的相互印证。

颠覆重建。就是读者以颠覆表达意义的方式,重建自己对于文本意义的理解。

追本溯源。指探讨作者创作文本时的原初用意和基本母题,藉以理解和把握文本的深层意义,或使所读文本的意义得到了新的开掘和升华。

汇聚比照。任何一个文本都不是一种孤立的、真空的存在。汇聚文本,形成文本之间的关联,并加以比照,是读者介入文本,与文本对话,生成和创新意义的一个重要而饶有兴味的通道。

动态积储。指在考场阅读活动中,透过题目或注释等,自觉地与命题者联系,接受其阅读见解和经验。也包括读者自己与旧我之间的联系,因为与某一文本的对话并不是一次性完成的,往往有一个不断调节、不断补充的过程。

作为一种特定情境下的阅读对话,考场阅读对话更具独有的受制性特点,它不仅不容许生生对话的存在,而且其师生对话也呈现特殊形态:参与对话的“师”,是测试中的命题者及测试后的阅卷者。

这种考场对话模式的有效开展的基础,是相关的教师参与者在充分尊重考生、尊重文本的基础上,人本地、科学地履行命题、阅卷等系列检测任务。

考场情境下的师生之间的对话,对于考生而言,是单向的,非互动性的,因而注定是不平等、不自由的。命题者、阅卷者把握了对话的话语权,他们决定了对话的范畴,掌控着对话的方向。命题者所命制的试题及预设的试题答案,制约了考生的阅读取向与阅读策略。其后,阅卷者对试题的理解,尤其对试题答案的判读,如果稍一刻板机械,即制约着文本最大化价值的呈现。考生与文本之间的对话是否真实、顺利、有质量,除了自身与文本对话水准高低与策略当否的因素外,也取决于命题者、阅卷者与考生、与文本对话时能否具有尊重的态度。

作为命题者的教师应该明白,无论是在平素的课堂中,还是在应试的考场里,教师和学生都应当是一种互为主体的平等关系。从知的角度而言,教师与学生其实只有先知与后知的区别,并不存在施与受的关系;从情的角度而言,学生与教师一样,都拥有独立的人格,拥有丰富敏感的内心世界。真正的对话,是在民主与平等的前提下,师生双方精神敞开后的互动交流。对话双方只有在一种平等、和谐的氛围中,才能触发智慧的碰撞,激起思想的火花。

命题教师要在尊重考生的前提下,巧妙设问,以期激活学生与文本相关的生活经验。要深刻体察学生的心灵历程和精神状态,准确估计文本的哪一点、哪一线、哪一面最有可能介入学生的生命体验、精神活动,从而找到对话的最佳切入点,激发学生与之对话的热切愿望。

作为阅卷者的教师,也应充分尊重考生的独特体验。文本作为言语作品,它是“言”和“意”的统一体。阅读教学的本体价值就是促使学生言与意的积极感悟、内化、转换,进而运用个性的言语表达读者“独特的感受、体验和理解”。在文本阅读后,每个学生都有可能产生不同于他人的感悟和发现。阅卷教师应善于发现和接纳学生的这些个性化感悟,理解、认可、接纳他们从自己的经验出发,与文本实现有机的融合,从而提出的合乎情理的、具有独创的对话结果(答案),使考场对话也能像课堂对话一样,成为点亮智慧火炬的愉快过程。

谈及命题者对文本的尊重之前,首先要强调,命题者命题(设计)的主体性也应该得到考生的善意接受与充分尊重。对阅读文本的选择和编辑,对话的设计者拥有以自己真实的、独立的感受和体验加以分析、理解和表达的权利。但是,他们对文本的加工、运用,是为阅读者(学生)了解文本作者所表达的思想感情服务的。在与文本进行前期对话,进而命题时,他们的主体性是有很大限度的。

命题者必须尊重文本,正视作者在自己的语境中真实地表达自己的思想和感情的权利。必须避免超越文本许可范围进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥;必须杜绝脱离对文本作者的基本理解进行不着边际的思想批判和艺术挑剔;必须认可文本的文本空间与意义空间的存在,对于部分文本需要从基本理解、创新理解等层面,解读出文本的不同层级的意义。然后,以作为先于表达和接受而存在的经验信息的“预设”为基础,围绕“角色”(诗歌作品中的抒情主人公,叙事作品中的人物和叙述人)分析,紧扣那些“省略”、“隐蔽”(生成“象外之象”)、“中断”、“冗余”的话语,关注凸显“陌生化”的语言形式及“隐喻化”的修辞手段,寻找对话的话题,设计对话的情境,并将这种对话的成果转化为试题的命制。

此一考量下命制完成的试题,应该具备这样的特征:既有助于文本基本意义的生成,又比较契合考生与文本对话的原始期待;既隐射了重要的文本空间、涵盖了文本的主要内容,又关照了考生与文本对话的对话策略;呈现适度、适时地开放文本的召唤结构,以利生成基于积极、正确前提的文本意义的多元建构。

应该承认,虽然新课程理念正在不断深化、内化,但不太尊重考生、尊重文本,对考场阅读对话的正常进行产生干扰的试题,目前仍有少量存在。探究其因,主要有二:

首先,是命题者中存在着一定程度的形而上的命题思想,以静止的、割裂的观点来对待考场阅读,将意蕴深厚的文本看做可着意肢解的,用于知识、能力的考查材料,强行塞进脱离文本语境的考查内容,刻意设置有违对话程序的阅读障碍。阅读测试的本质,是利用一个相对客观公正的考查手段(试题),来审视阅读的过程与结果。其对话过程与评价结果之间,是本体与反映的关系。所以,考场阅读的设计,应该确立阅读与考查手段(试题)并重而内外有别的思想,使考查手段(试题) 服务于阅读任务的完成,而不是迎合节外生枝的需求,努力体现阅读知识、能力考查的系统性。

其次,是命题者为了最大程度地追求试题的客观性,一方面忽视文本中文本空间的存在,在试题设计上使考生与文本对话过程简单化;另一方面漠视考生与文本对话过程中动态生成的文本意义,否定考生在与文本对话过程中产生的合理的、独特的情感体验,片面、僵化乃至偏颇地预设参考答案。

而从阅卷者的角度来回溯考场阅读的师生对话情境,也可以触发两点思考:

其一,要将追求试题的效度与阅读对话的特性结合起来,凸现阅读试题命题与评判的科学性。如何体现文本阅读理解的多元开放特点,同时努力保证试题评分标准的客观性,这是命题者需要辩证思考的课题。其实,用发展教育评价观分析,及从阅读对话理论来看,考场阅读对话的结论(试题答案)呈现为相对自由合理的多元化理解,本应该是喜人的现象,体现出的是真正的公平。

其二,要以试题评析为出发点,进一步探究考场阅读对话的受制性与课堂阅读对话的建构性的不同。如此,可以进一步贯彻课堂阅读教学中的新课程阅读理念,防止在“考什么,就教什么”的功利思想的作用下,将课堂阅读对话简单化的倾向,有效祛除以机械的模拟解题训练取代理性的课堂阅读对话的教学弊端。


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